0. |
Titelseite |
|
1. |
Zusammenfassung |
9 |
2. |
Einleitung |
14 |
3. |
Geschichtlicher
Hintergrund für Peer-Involvement-Programme |
17 |
4. |
Formen
von Peer-Involvement-Programmen |
19 |
4.1. |
Das Peer-Tutoring |
19 |
4.2. |
Peer-Counseling
und Peer-Helping |
20 |
4.3. |
Peer-Education |
21 |
4.4. |
Zielsetzungen
von Peer-Education-Programmen |
22 |
5. |
Bedarf
für Präventionsmaßnahmen zur sexuellen Gesundheit |
25 |
5.1. |
Sexualverhalten
im Jugendalter |
26 |
5.2. |
Das erste Mal |
30 |
5.3. |
Kontrazeptionsverhalten
im Jugendalter |
31 |
6. |
Theoretische
Begründung für Peer-Education-Programme |
34 |
6.1. |
Die Bedeutung
der Entwicklungspsychologie |
35 |
6.1.1. |
Gleichaltrige
und soziale Entwicklung |
35 |
6.1.1.1. |
Peer-Status |
36 |
6.1.1.2. |
Die Peergruppe |
38 |
6.1.1.3. |
Funktionen der
Peergruppe: "Verführung" und "Stabilisierung" |
40 |
6.1.1.4. |
Freundschaften
bei Kindern und Jugendlichen |
44 |
6.1.2. |
Gleichaltrige
und kognitive Entwicklung |
46 |
6.1.2.1. |
Vygotsky ´s
Perspektive |
47 |
6.1.2.2. |
Piaget´s
Perspektive |
48 |
6.1.2.3. |
Die Sullivan
- Youniss Perspektive |
51 |
6.1.2.4. |
Grenzen der Symmetrie
bei Gleichaltrigen |
52 |
6.1.2.5. |
Kognitive Entwicklung
und Kontrazeptionsverhalten |
53 |
6.1.3. |
Entwicklungspsychologie
und Peer-Education |
56 |
6.2. |
Die Bedeutung
des Modellernens |
57 |
6.2.1. |
Prozesse des
Modellernens |
59 |
6.2.2. |
Bedingungen des
Modellernens |
61 |
6.2.2.1. |
Modellmerkmale
und Beobachtungslernen |
61 |
6.2.2.2. |
Beobachtermerkmale
und Beobachtungslernen |
64 |
6.2.2.3. |
Selbstregulation
und Selbstwirksamkeitserwartung |
64 |
6.2.3. |
Modellernen und
Peer-Education |
65 |
6.2.4. |
Modellernen und
Kontrazeptionsverhalten |
66 |
6.3. |
Die Bedeutung
der Gesundheitsverhaltenstheorien |
68 |
6.3.1. |
Die
Theory of Planned Behavior |
69 |
6.3.2. |
Befunde zur Prüfung
des Gesamtmodells: TRA und TPB |
73 |
6.3.3. |
Zur Bedeutung
der Kommunikation |
75 |
6.4. |
Verhaltensänderung
durch Verbreitung von Informationen |
78 |
7. |
Probleme
der Evaluationsforschung |
81 |
7.1. |
Arten der Evaluationsforschung |
82 |
7.2. |
Interne und externe
Validität |
84 |
7.3. |
Wissenschaftliches
Vorgehen und Praxisforschung - ein Gegensatz? |
86 |
7.4. |
Rollenverständnis
und Dilemma der Evaluationsforscher |
87 |
7.5. |
Die Bedeutung
qualitativer Methoden für die Evaluationsforschung |
88 |
7.6. |
Probleme der
Bestimmung von Zielen in der Evaluationsforschung |
90 |
7.7. |
Probleme der
Implementation pädagogischer Programme |
91 |
7.8. |
Evaluationskonzept
der vorliegenden Studie |
92 |
8. |
Evaluation
von Peer-Education-Programmen zur sexuellen Gesundheit |
94 |
8.1. |
Programmwirkungen
bei Multiplikatoren |
94 |
8.2. |
Programmwirkungen
bei Adressaten |
96 |
8.3. |
Vergleich der
Peer-Educators mit professionellen Trainern oder Experten |
101 |
8.4. |
Zusammenfassende
Bewertung und Kritik am Peer-Education-Ansatz |
101 |
9. |
Fragestellungen |
104 |
9.1. |
Auswirkungen
des Peer-Education-Programms auf Multiplikatoren |
104 |
9.2. |
Auswirkungen
des Peer-Education-Programms auf Adressaten |
106 |
9.3. |
Modellwahrnehmung
und Programmwirkung |
107 |
10. |
Methoden |
109 |
10.1. |
Übersicht
über die Erhebungsebenen und Erhebungsarten |
109 |
10.2. |
Die Erhebungsebene
der Trainerinnen und Trainer |
110 |
10.3. |
Die Erhebungsebene
der Multiplikatoren (Peer-Educators) |
110 |
10.3.1. |
Das Design |
110 |
10.3.2. |
Die Durchführung
der Befragung |
113 |
10.3.3. |
Messinstrumente |
114 |
10.3.3.1. |
Der Fragebogen
für Peer-Educators (Langzeittraining) |
114 |
10.3.3.2. |
Der Fragebogen
für Peer-Educators (Kurzzeittraining) |
116 |
10.3.3.3. |
Der Fragebogen
für Peer-Educators (Grazer Programm) |
117 |
10.3.4. |
Die Beschreibung
des Trainings |
118 |
10.3.4.1. |
Fragen zur Bewertung
des Leitungsstils und der Trainermethoden |
119 |
10.4. |
Die Erhebungsebene
der Adressaten |
122 |
10.4.1. |
Das Design |
122 |
10.4.2. |
Die Durchführung
der Befragung |
124 |
10.4.3. |
Messinstrumente |
125 |
10.4.4. |
Beschreibung
der Intervention/Treatment |
131 |
10.4.4.1. |
Aktivitäten
der Peer-Educators in Schulklassen |
131 |
10.4.4.2. |
Theaterstück
der Peer-Educators zum Thema "Bisexualität" |
132 |
10.5. |
Statistische
Auswertung |
132 |
11. |
Beschreibung
der Multiplikatoren |
136 |
11.1. |
Die Multiplikatorenstichprobe
(Langzeittraining) |
136 |
11.1.1. |
Risikofaktoren
zum Trainingsabbruch eines Langzeittrainings |
137 |
11.2. |
Die Multiplikatorenstichprobe
(Kurzzeittraining) |
140 |
11.3. |
Vergleich von
Multiplikatoren mit Langzeit- und Kurzzeittraing |
141 |
11.3.1. |
Sexuelle Erfahrung
der Peer-Educators im Vergleich |
141 |
11.3.2. |
Personale Ressourcen
der Peer-Educators im Vergleich |
143 |
11.3.3. |
Informationsbedürfnisse
der Peer-Educators im Vergleich |
145 |
11.3.4. |
Teilnahmemotive
der Peer-Educators im Vergleich |
146 |
12. |
Die
Trainingsbewertung |
148 |
12.1. |
Trainingsbewertung
aus Sicht der Trainerinnen und Trainer |
148 |
12.1.1. |
Zielsetzungen
und Arbeitsweisen der Trainerinnen und Trainer |
149 |
12.1.2. |
Bewertung der
beiden Trainingsvarianten |
151 |
12.1.2.1. |
Bewertung des
Langzeittrainings |
151 |
12.1.2.2. |
Bewertung des
Kurzzeittrainings |
152 |
12.2. |
Trainingsbewertung
aus Sicht der Peer-Eduators |
154 |
12.2.1. |
Akzeptanz des
Trainings |
155 |
12.2.2. |
Trainermethoden
und Leitungsstil |
157 |
13. |
Frage
1: Programmwirkungen bei Multiplikatoren (Langzeittraining ) |
162 |
13.1.1. |
Ergebnis quantitativer
Methoden |
162 |
13.1.2. |
Ergebnis qualitativer
Methoden |
165 |
14. |
Frage
2: Vergleichende Evaluation von Langzeittraining und Kurzzeittraining |
167 |
14.1.1. |
Berliner Langzeittraining
versus Berliner Kurzzeittraining |
167 |
14.1.2. |
Berliner Langzeittraining
versus Grazer Kurzzeittraining |
170 |
14.1.3. |
Zusammenfassung |
173 |
15. |
Frage
3: Programmwirkungen bei Adressaten |
175 |
15.1. |
Sexuelle Erfahrung
und Verhütungsverhalten der Adressaten |
175 |
15.2. |
Beschreibung
der Treatmentgruppen |
176 |
15.3. |
Programmwirkungen
bei Adressaten |
178 |
15.3.1. |
Globaler Vergleich
zwischen Interventions- und Kontrollschulen |
178 |
15.3.2. |
Kenntnis von
Beratungsstellen bei Adressaten |
179 |
15.3.3. |
Programmwirkungen
in Abhängigkeit von der Schulart |
182 |
15.3.3.1. |
Programmwirkungen
bei Gymnasiasten |
182 |
15.3.3.2. |
Programmwirkungen
bei Gesamtschülern |
187 |
15.3.3.3. |
Programmwirkungen
bei Hauptschülern |
192 |
15.3.4. |
Kurzzeiteffekte
der Intervention bei Gymnasiasten |
195 |
15.3.5. |
Wissen zum Konzeptionszeitpunkt |
200 |
15.4. |
Überprüfung
der Theory of Planned Behavior |
202 |
16. |
Frage
4: Modellwahrnehmung und Programmwirkung bei Adressaten |
207 |
16.1. |
Bewertung der
Peer-Educators durch Adressaten |
207 |
16.2. |
Kommunikationsbereitschaft
und Meinung zum Kondomgebrauch |
213 |
16.3. |
Modellwahrnehmung
und Programmwirkung bei Adressaten |
215 |
17. |
Diskussion |
220 |
17.1. |
Programmwirkungen
bei Multiplikatoren |
220 |
17.2. |
Vergleichende
Evaluation von Langzeittraining und Kurzzeittraining |
222 |
17.3. |
Diskussion der
Erfolgskriterien |
228 |
17.4. |
Diskussion der
Ergebnisse auf Ebene der Adressaten |
232 |
17.5. |
Bedarf für
Präventionsmaßnahmen bei Adressaten |
233 |
17.6. |
Programmwirkungen
bei Adressaten |
234 |
17.7. |
Diskussion der
Erfolgskriterien |
237 |
17.8. |
Modellernen und
Programmwirkung |
240 |
17.9. |
Grenzen der Evaluation |
241 |
17.10. |
Möglichkeiten
und Grenzen des Peer-Education-Ansatzes |
243 |
18. |
Literatur |
245 |
19. |
Anhang
- Dokumentation der Messinstrumente |
267 |
19.1. |
Fragebogen für
Peer-Educators: Langzeittraining - Berlin |
267 |
19.2. |
Fragebogen für
Peer-Educators: Kurzzeittraining - Berlin |
284 |
19.3. |
Fragebogen für
Peer - Educators: Kurzzeittraining - Graz |
296 |
19.4. |
Fragebogen für
Adressaten |
310 |